稳步提高民族地区义务教育质量是促进教育均衡发展、改善教育民生和精准扶贫的有效前提与保障。义务教育的区域不平衡是义务教育发展不平衡的主要表现形式，特别是目前民族地区和边疆地区的义务教育发展仍存在较大困难，如何在保障公平的基础上改善和提升民族地区义务教育质量，已经成为当前我国民族教育发展的重中之重。

民族地区义务教育质量的稳步提升是教育公平的重要体现。2010年全国2856个县（市、区）全部实现“两基”（基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲），义务教育发展的政策重心由“追求入学机会均等”转向“注重质量和结果公平”。本文以西藏和四省藏区学校和学生家庭的实证调查为基础，深入系统地评估民族地区义务教育质量，探讨投入和过程变量对民族地区义务教育质量的影响因素，为推动民族地区义务教育公平而高质量发展提供有益的政策参考。

一、文献回顾

国内民族地区义务教育研究文献较多地探讨了受教育机会和均衡发展的问题，而对民族地区义务教育质量的研究相对不足，使用学业成绩、及格率或毕业率等指标测量民族地区义务教育质量的实证研究更为缺乏。

本文主要贡献如下：第一，以跨省区大样本的藏区学生家庭调查为基础，系统深入地评估民族地区义务教育发展质量。目前涵盖西藏和四省藏区并使用标准化测验的大范围调查在国内尚属首次，由于3-6年级学生使用的是具有相同量纲的标准化测试工具，这样既可以在纵向上在不同年级间进行比较，又可以在横向上对不同地区（群体）的义务教育质量进行评估。第二，运用教育生产函数方法，使用多层次模型（HLM）对西藏和四省藏区义务教育质量的影响因素进行分析。

二、数据来源与计量模型

当前国内探讨民族地区义务教育入学机会的研究相对丰富，但研究义务教育质量问题的实证研究相对缺乏，基于大规模的、覆盖多省区的调查研究更为少见。同类研究大多是针对民族地区的小范围义务教育入学状况进行描述统计，对影响义务教育质量的因素未能做出较为系统的阐释。本研究将采用教育生产函数的方法，运用HLM回归模型，基于对西藏和四省藏区学生成绩影响因素的分析，对民族地区义务教育质量及影响因素进行深入探讨，为提升和改善民族地区义务教育质量提供政策建议和决策参考。

（一）数据来源

本文的数据来源于课题组2015年9月对西藏和四省藏区的调查数据。调查采取整群抽样和分层抽样相结合的方法。先确定抽样的省区，然后确定抽样的县（区），在县（区）内确定抽样的义务教育学校，再在样本学校对校长、教师和学生家庭进行问卷调查。

（二）计量模型

藏区义务教育质量的影响因素是多维度和多层面的，可能受到学生个体及家庭、年级、学校和地区四个层次因素的影响。本文采用布雷克（Bryk）和劳登布什（Raudenbush）提出的多层次模型（HLM）进行分析。由于所用数据存在嵌套结构，即学生嵌套于年级，年级嵌套于学校，学校又嵌套于县，多层次模型（HLM）可以很好地处理具有嵌套结构的数据。

三、实证结果及讨论

（一）西藏和四省藏区义务教育质量的描述分析

从产出层面的学生测试成绩分析，结合在非民族地区的调查，可以横向比较民族地区与其他地区的义务教育发展差距。2015年10月课题组在甘肃X县（非民族自治县）选择小学和初中各1所学校，使用同一测试工具进行了语文和数学测试，测试对象为5年级和8年级的学生。可以看到，在小学阶段（5年级）藏区与其他地区的义务教育发展差距相对较小，其中语文成绩已经接近其他地区的水平，藏区个别省份的测试成绩（B、E的语文成绩，E的数学成绩）已经超过了其他地区，说明随着国家对民族地区的政策倾斜和义务教育投入的加大，民族地区义务教育质量得到了有效改善。但随着年级的升高，到初中阶段（8年级），藏区与其他地区的测试成绩差距有拉大的趋势。在各个阶段，藏区测试成绩的标准差都大于其他地区，说明藏区的测试成绩更分散，义务教育质量的不均衡程度更高。

（二）影响西藏和四省藏区义务教育质量的因素：多层次模型估计

要使用多层线性模型对藏区义务教育质量的影响因素进行分析，需要构建零模型将学业成绩的总方差在县级、学校、年级和个体间进行划分。首先，语文成绩在县间存在显著差异，在学校间存在显著差异，在年级间存在显著差异。结合个体层面的方差通过计算可知，语文成绩8.85%的方差存在于县级层面，20.56%的方差存在于学校层面，30.69%的方差存在于年级层面，39.87%的方差存在于个体层面。数学成绩在县间不存在显著差异，在学校间存在显著差异，在年级间存在显著差异。结合个体层面的方差通过计算可知，数学成绩0.34%的方差存在于县级层面，25.71%的方差存在于学校层面，44.19%的方差存在于年级层面，29.74%的方差存在于个体层面。

影响藏区学生的语文成绩的各种因素被引入模型一。在县级层面，对学生语文成绩有显著影响的因素是城镇化率，城镇化率每提高一个百分点，学生的语文成绩提高0.336分；对于数学成绩，县级的城镇化率与学生数学成绩显著相关；少数民族人口比例、人均GDP两个指标没有显著作用。

在学校层面，学校专任教师中双语教师占比与学生成绩关系没有达到统计学上的显著性；专任教师本科及以上学历占比对学生语文成绩也没有显著影响，但与学生的数学成绩存在显著相关；生师比每提高一个单位，该校学生的语文成绩提高1.14分。

在年级层面，相对于小学中年级，小学高年级的语文平均成绩要高11.9分，初中低年级的语文平均成绩要高16.5分，初中高年级的语文平均成绩要高25.5分。小学高年级、初中低年级、初中高年级的数学平均成绩比小学中年级的分别要高24.0分、29.3分和42.0分。

男生的语文成绩显著低于女生；少数民族学生的语文成绩则显著高于汉族学生，数学成绩也显著高于汉族学生。

学生成长中第一语言是汉语的其语文成绩和数学成绩比其他学生要高2.2分，但是家庭中使用语言的情况则对学生语文成绩没有显著影响，在家庭中使用双语则可以显著提高数学成绩。

父母对学生的教育期望对学生的语文成绩有显著影响，父母期望学生接受高等教育的语文成绩要比其他学生高3.5分，数学成绩高2.4分。

相对于父亲是文盲的学生，父亲接受过小学教育的学生语文成绩要高2.7分，父亲接受过初高中教育的学生成绩高3.2分，父亲接受过高等教育的学生成绩要高3.8分；父亲接受过高等教育对学生的数学成绩有显著作用。

在模型一的基础上，模型二中引入了年级变量与民族变量的交互项，继续考察测试成绩的民族差异在年级间的变化趋势，模型二的结果表明，少数民族学生在小学高年级依然保持着对汉族学生的成绩优势，但是升入初中低年级后，汉族学生的语文成绩已超过少数民族学生，到9年级后，这种差距又进一步增大

四、结论及政策建议

（一）主要结论

基于西藏和四省藏区的调查数据，本研究使用教育生产函数的方法，运用多层次回归模型考察了民族地区义务教育质量及影响因素，可以得出如下结论：

第一，民族地区的义务教育质量稳步提升。

第二，尽管国家重点发展民族地区的义务教育事业，但民族地区的义务教育质量仍然相对较低，且在义务教育的高年级阶段差距更为明显。

第三，藏区的少数民族学生成绩整体上稍高于汉族学生，女生在成绩测试上具有明显优势，但在义务教育高年级阶段，汉族学生的成绩超过了少数民族学生。

第四，学校层面因素对藏区义务教育质量的影响程度较高。

（二）政策建议

当前我国正处于全面建成小康社会的决胜阶段，教育改革发展进入中国特色社会主义的新阶段。提高学生的成绩可以获得较高的经济回报和社会效益，在教育质量上投资能够提高个体的生产效率和收入水平，这是因为教育能够提高劳动者的生产力要素，即认知能力。因此，提高民族地区的义务教育质量，从根本上增强民族地区人口的人力资本水平和个体发展能力，是阻断贫困代际传递和缓解民族地区深度贫困的重要途径。结合以上结论以及新时代民族教育发展目标和任务，提出如下政策建议：

第一，继续加大对民族地区和边疆地区的义务教育支持力度。

第二，在民族地区建设均衡而高质量的义务教育学校可以有效提高藏区学生的学业表现。

第三，积极推动民族地区城镇化发展，以此促进民族地区义务教育质量提升。

第四，政府和研究者应高度重视民族地区少数民族学生在义务教育高年级阶段与汉族学生成绩差距拉大的事实，切实保障民族教育义务教育高年级阶段的质量公平，如不断提高民族地区义务教育学校高年级的师资水平，有针对性地改善课程设计和教学方法，加强民族地区家庭与学校的合作等。

（摘编自《民族研究》2018年第5期《民族地区义务教育质量的影响因素研究——基于西藏和四省藏区调查数据的实证分析》，马爽/摘编）

（作者简介：孙百才,青岛大学教育发展研究院教授；邓峰，北京理工大学人文与社会科学学院助理研究员；者卉，西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心博士研究生；王远达，青岛大学教育发展研究院硕士研究生）